Seitdem der Distanzunterricht durch Covid-19 an Schulen eingeführt werden musste, konnte ein Phänomen an vielen Stellen beobachtet werden, das sich nach über einem Jahr fast schon verankert hat: Lehrer:innen versorgen Klassen im Distanzunterricht mit deutlich mehr Aufgaben als in Präsenz. Welche diversen Gründe das hat, dass mit dieser Maßnahme nicht das erreicht wird, was sich manche erhoffen, welches Lern- und Bildungsverständnis sich dahinter verbirgt, weshalb auch die Kultur der Digitalität eine Rolle spielt und welche Folgen das für junge Menschen haben kann, möchte ich mit ein paar Gedanken ausführen.

Was sind das für Probleme, die durch mit mehr Aufgaben versorgen gelöst werden sollen? Durch die Pandemie rückte immer wieder der Distanzunterricht an die Stelle des Präsenzunterrichts. Das führte dazu, dass der „Lernstoff“, der bisher in einem Klassenraum (im Schulgebäude), auf traditionelle Art und Weise und in einem festen zeitlichen Rahmen erarbeitet wurde, nicht in üblichen Umfang vermittelt werden konnte. Diese Erkenntnis führte von der Politik, über Lehrer:innen und bis zu den Eltern zu einer Vorstellung und einem Druck, dass Schüler:innen hier zukünftig etwas fehlen würde, das dringend nachgeholt werden müsse.

Ein weiteres gesellschaftliches Problem und letzten Endes ein politischer Druck wurden durch die Lage vieler Eltern im Fernunterricht erzeugt. Einige mussten weiter ihrer Arbeit nachgehen, teilweise im Homeoffice, und sich gleichzeitig zuhause um ihre Kinder kümmern, die vermehrt mit schulischen Fragen weitere Zeit und Kraft kosteten. Hier wurde der Wunsch geäußert, diese zusätzliche Belastung im Rahmen der Möglichkeiten zu senken. Konkret bedeutete das, Schüler:innen mit Aufgaben zu versorgen: mit Aufgaben, die wenig bis keine Unterstützung der Eltern erfordern.

Weil das Bildungssystem ein hierarchisches Machtgefüge ist, in dem junge Menschen über am wenigsten Macht verfügen, wurden Druck und Verantwortung deshalb immer weiter nach unten übertragen, bis in die Kinder- und Jugendzimmer. So kam es, dass (zu) viele Schüler:innen mit Aufgaben versorgt und zum Teil überschüttet wurden, um den „Lernstoff“ nach Plan einhalten, aufholen und Eltern entlasten zu können. Zumindest konnte auf diese Weise weiterhin im Klassenbuch dokumentiert, belegt und bis in die oberste politische Ebene kommuniziert werden, dass der „Lernstoff“ behandelt wurde.

Der Druck, mit dem „Lernstoff“ durchkommen zu müssen und Dokumentationen und Belege für die nächst höhere, hierarchische Ebene, etwas behandelt zu haben, sind nicht neu. Er ist Teil des Bildungssystems, der -strukturen und hat sich durch Covid-19 nur nochmal verstärkt. Geblieben sind aber weiterhin die Fragen, ob es darum geht, wirksames, nachhaltiges und zeitgemäßes Lernen in Schulen zu erreichen oder Klassen mit Aufgaben zu versorgen (auch schon vor der Pandemie und in Präsenz), um (nach oben und außen) belegen zu können, etwas behandelt zu haben. Auch der Aspekt, dass damit teilweise eine Verantwortung auf Lernenden übertragen wird, für die sie vielleicht gar nicht (ausreichend) befähigt und unterstützt wurden, verdient eine Prüfung.

Die „Lernstoff“-Anführungszeichen habe ich deshalb konsequent eingesetzt, weil das Verständnis, Lernen würde in der Schule primär bedeuten, bestimmte Inhalte bzw. den „Lernstoff“ (auswendig) zu lernen, immer noch sehr verbreitet, (meist aufgrund der eigenen Erfahrung und Biografie) beliebt und vertraut ist und nicht wenig zum hier vorliegenden Problem beiträgt. (Dazu gehört oft auch der vermeintliche Fachwissen vs. Kompetenz-Dualismus, mit dem populären Missverständnis und der Annahme, Kompetenzerwerb würde Fachwissenerwerb ausschließen. Darauf näher einzugehen würde aber den Rahmen dieses Beitrags sprengen.) Der enorme Druck des versäumten „Lernstoffs“ entspringt somit auch einem überholten Lern- und Bildungsverständnis.

Dieses Verständnis drückt sich auch in den bildungspolitischen Bemühungen und vermeintlichen Lösungen aus. Wenn z.B. das Bundesministerium für Bildung und Forschung Milliarden investieren möchte, um „Bildungslücken“ zu schließen oder (auf Bundes- und Landesebene) digitale Bildungsplattformen DIE Lösung unserer Zeit sein sollen. Damit wird u.a. häufig die zentrale Idee verfolgt, dass Schüler:innen Lerninhalte bzw. „Lernstoff“ „selbständig“ behandeln können, mithilfe von digitalisierten (bestehenden) Aufgaben, zahlreichen Erklärvideos oder sogar mit Einsatz von Software, die bisheriges Lernen effizienter und effektiver gestalten soll.  

Welches Lernen und welche Bildung in einer Kultur der Digitalität und einer immer komplexeren Welt notwendig sind, bleiben so aber drängende gesellschaftliche Fragen, die seit Jahrzehnten (in Deutschland) nicht angegangen und verschoben werden. Das haben auch die Herausforderungen der Pandemie nochmal deutlich gemacht. Covid-19 hat hier zwar den Druck erhöht, sich damit auseinandersetzen zu müssen. Nur wurden dabei selten die technische Ebene oder der Gedankengang, bestehende Strukturen und Prozesse zu digitalisieren, verlassen. So fehlen auch heute noch Ansätze, echter bildungspolitischer Wille, Visionen für eine Bildung in einer Kultur der Digitalität oder auch Bemühungen, hierfür einen günstigen Rahmen für Schulen zu schaffen, der nachhaltige Entwicklungen erlaubt. 

Es gibt zahlreiche Gründe, weshalb Schüler:innen im Distanzunterricht weitaus mehr Aufgaben erhalten als in Präsenz. Einige soll dieser Beitrag aufzeigen. Auch, dass es nicht so einfach ist, manches auf strukturelle Probleme zurückzuführen ist und noch viel Arbeit auf verschiedenen Ebenen aussteht. Vor allem möchte ich aber darauf hinweisen, dass dadurch nicht selten zu viel Verantwortung und Druck bei jungen Menschen landen. In der Hoffnung, Personen dafür sensibilisieren zu können, die etwas dazu beitragen können, dass Schüler:innen weniger mit Aufgaben versorgt und überschüttet werden oder dass Lernen stattfinden kann, das sie in einer Kultur der Digitalität benötigen. Während und nach Covid-19. 

Die Forderung nach einer zuverlässigen digitalen Infrastruktur im Bildungsbereich ist populär, richtig und leider auch in 2021 immer noch nötig. Sie stellt eine technische Grundlage dar, um dem kulturellen Wandel begegnen zu können. Das Lernen in der Postdigitalität muss aber bereits ausgehandelt werden, bevor jederzeit, überall und zuverlässig alle einen Zugang zum Netz erhalten haben, weil es die Perspektive auf das Wesentliche richtet und damit gesellschaftlich notwendige Veränderungen aufzeigt. Es folgt einer anderen Logik, fordert ein neues Verständnis und allein aus demokratischen Gründen eine kulturelle Weiterentwicklung.

Zu Beginn eine kurze Begriffsklärung: Was bedeutet Postdigitalität? Der Ausdruck beschreibt einen Zustand, in der alle Formen der Digitalität als Kulturtechniken gesamtgesellschaftlich anerkannt sind. Das bedeutet erstens, dass Digitalität nicht auf Technik reduziert, sondern in ihrer Auswirkung auf den Alltag verstanden wird. Zweitens gibt es diese Kulturtechniken, unabhängig von den Beurteilungen von Menschen. Es ist irrelevant, ob jemand eine Form der Digitalität gutheißt oder ablehnt. Kulturtechniken der Digitalität sind vergleichbar mit dem Lesen von Büchern oder dem Schreiben mit Stift und Papier: Sie werden, ohne längere Gedanken daran zu verlieren, automatisch in die Hand genommen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Mit der gleichen Selbstverständlichkeit kommen in der Postdigitalität “digitale“ Kulturtechniken wie alle anderen zum Einsatz. Analog oder digital spielt keine Rolle mehr.

Eine andere Logik

Das aktuelle Bildungssystem wurde in einer Kultur entwickelt, in der Bücher das Leitmedium darstellten. Sie prägen seit über 100 Jahren seine DNA. Deshalb richtet sich die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen immer noch nach der Logik der Gutenberg-Galaxis: Schulbücher liefern das (einst kulturell ausgehandelte) notwendige Wissen und Lehrpersonen den Zugang dazu. Lernen kann dann stattfinden, wenn beides vorliegt, ist an Ort und Zeit gebunden und schafft Abhängigkeiten. (Was u.a. das Beharren auf klassischem Präsenzunterricht während Covid-19 oder das Fehlen asynchroner Prozesse erklärt.) Das Lernen läuft chronologisch ab, vom ersten bis zum letzten Kapitel eines Buches, auf das ein nächstes folgt. Das Internet ist in dieser Gleichung ein Störfaktor und bestenfalls eine Zusatzaufgabe.

Was mit den Schulschließungen im März 2020 nicht selten zu beobachten war: Lehrpersonen haben auf Papier gedruckte Arbeitsblätter mit einem Smartphone oder Tablet fotografiert und auf die digitale Plattform der Schule hochgeladen oder sie gemailt. Eltern haben diese heruntergeladen, ausgedruckt, das Papier von ihren Kindern mit einem Stift bearbeiten lassen und das Ergebnis wieder fotografiert und hochgeladen oder via Mail zurückgeschickt. Dieses Resultat wirkt nur auf die befremdlich, die bewusst die Kultur der Digitalität wahrnehmen und sich darin bewegen. Für Menschen, die sich an der Logik der Gutenberg-Galaxis orientieren, scheint alles schlüssig.

Dieses Beispiel verdeutlicht, dass selbst mit vorhandener digitaler Technik nicht automatisch ein (notwendiger) kultureller Wandel einhergeht. Deshalb sind auch nicht alle digitalen Angebote innovativ und Produkte einer Kultur der Digitalität, sondern können Ergebnisse der Buchdruck-Kultur sein. Das bedeutet, dass von der Konzeption von digitalen Arbeitsblättern bis zum Design von Lernplattformen teilweise die Logik der Buchkultur maßgebend ist. Das Leitmedium Buch führt dazu,  dass bisherige Strukturen und Prozesse oft nur digitalisiert und nicht notwendigerweise neu gedacht werden. (Was dazu beiträgt, dass der kulturelle Wandel verzögert oder verhindert wird.) Deshalb ist es wichtig, digitale Phänomene von Beginn an unter der Perspektive der Kultur der Digitalität zu betrachten, um sie besser zu verstehen und ihrer Logik folgen zu können. 

Kultur der Digitalität

Um das Lernen in der Postdigitalität zu diskutieren, sind ein Grundverständnis einer Kultur der Digitalität und ein verändertes Bildungsverständnis erforderlich, das aktuelle und zukünftige gesellschaftliche Herausforderungen berücksichtigt. Wie sich durch Transformationsprozesse eine Kultur der Digitalität entwickelt hat, was sie auszeichnet und welche demokratischen Herausforderungen sich stellen, schildert Felix Stalder in seinem gleichnamigen Buch. Wer sich mit der Thematik vertieft auseinandersetzen möchte, sollte es lesen.

Grob zusammengefasst nennt Stalder drei charakteristische Formen, die eine Kultur der Digitalität eine wesentliche Rolle spielen: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität. Wie und was als kulturell bedeutend ausgehandelt wird, bildet den Rahmen. Mit Referentialität beschreibt er, wie Bezüge hergestellt und Ansätze weiterentwickelt werden, mit Gemeinschaftlichkeit die Notwendigkeit und Organisation dieser Austauschprozesse mit anderen und mit Algorithmizität bezieht er sich auf die Funktion, Wirkung und Anwendung von Algorithmen (großer Informations- und Kommunikationskanäle), die diese kulturellen Prozesse und Ordnungen prägen.

Blogbeiträge, wie dieser, stellen in der Regel Bezüge zu Text-, Video- und Audiodateien im Netz anderer Personen her (wie z.B. Tweets, YouTube-Videos oder Podcasts) und entwickeln Ideen weiter. Sie sind gemeinschaftliche Produkte in ihrer Entstehung, können als solche nachvollzogen und weiter gestaltet werden. Ihre Relevanz wird durch andere ausgehandelt. Beispielsweise wie oft sie gelikt oder geteilt werden. Algorithmen spielen hier mit eine Rolle, ob und wie sie andere erreichen, z.B. über eine Google-Suche oder eine Empfehlung auf einer digitalen Plattform.

Beim Projekt Routenplaner #digitaleBildung druckten wir thematisch essentielle Blogbeiträge als Buch, um Menschen zu erreichen, die am Aushandlungsprozess im Netz bisher nicht teilnahmen. Dass auch viele andere Personen, die die Kultur der Digitalität im Netz aushandeln, Bücher zu ähnlichen Themen drucken, verdeutlicht, dass die Kultur der Digitalität gesamtgesellschaftlich noch nicht angekommen ist und ihrer Logik nicht gefolgt wird. Es erklärt zudem den aktuellen Stand in Deutschland und weshalb viele Bereiche mit den Herausforderungen der Digitalen Transformation überfordert sind. (Dass und wie sehr Blogbeiträge einer anderen Logik folgen als Bücher, haben wir bei der Produktion auch zeitintensiv erfahren.)

Lernen in der Postdigitalität

In den letzten Jahren habe ich gelernt, dass zu viel Ungewissheit und Freiheit bei Menschen auch zu Überforderungen führen können und Bilder ihnen bei der Orientierung helfen. Deshalb möchte ich ein paar zeichnen, die ein (zukünftiges) Lernen in der Postdigitalität beschreiben und Philippes Beitrag aus dem Juni 2020 ergänzen. In diesem Szenario haben sich reformpädagogische Strömungen durchgesetzt, Lernende stehen im Mittelpunkt, so wie auch Persönlichkeitsbildung, Demokratiebildung und die Befähigung zu kultureller Teilhabe (in einer Kultur der Digitalität) stellen als wesentliche Elemente der Lernprozesse einen breiten Konsens dar. Der Zugang zum Netz ist wie Wasser selbstverständlich und überall und zuverlässig für alle vorhanden. (Ich hoffe, dass ich das erleben werde.)

Es mag manche überraschen, aber was Lernen in der Postdigitalität bedeutet, das nicht auf vorher festgelegte und bestimmte Bücher, Lehrpersonen, Zeiten und Orte beschränkt ist, lässt sich auch heute schon beobachten. Es findet dann statt, wenn nicht gelernt werden “muss“. Und weshalb dabei nicht einen Blick auf die richten, die allein beruflich bedingt wissen sollten, wie man lernt: Lehrende. Wie haben so viele von ihnen das Wissen und die Kompetenzen einer Kultur der Digitalität erworben, die (besonders in den letzten Monaten) in Zeitungen gelobt, im Fernsehen hervorgehoben und im Radio gewürdigt wurden? Im und mit dem Netz. Meine kurze These dazu lautet: So, wie Erwachsene in ihrer “Freizeit“ lernen, sollten Schüler:innen lernen (dürfen). Wie sie vorgegangen sind, möchte ich kurz erläutern.

Wissen und Kompetenzen über eine Digitale Identität

Lehrende haben sich zu Beginn so gut es geht einen Überblick über soziale Netzwerke verschafft: welche Personen und Informationen wo zugänglich sind, wo und wie diskutiert und genetzwerkt wird oder wie die Plattformen an sich funktionieren, wirken und angewandt werden. Am Ende haben sie sich entschieden, in welchem Netzwerk sie (weiterhin) aktiv sein möchten. Sie haben beobachtet, wie andere es machen, haben Fragen an die Community gestellt und sich gegenseitig unterstützt. So haben sie über die Jahre eine digitale Identität entwickelt, mit der sie sich wohlfühlen, Netzwerke geschaffen, mit denen sie sich austauschen und sich befähigt an aktuellen Diskursen teilzunehmen und sie zu gestalten.

In diesen Handlungen haben sie in kritischen Debatten hinsichtlich der Algorithmizität erfahren, dass Algorithmen z.B. Rassismus reproduzieren, strukturell benachteiligen oder Sachverhalte verzerren können. Sie haben gelernt, wie sie für ein Anliegen Aufmerksamkeit erreichen, Information auf ihre Richtigkeit prüfen oder Expert:innen zu einem Thema finden können. Sie haben vor allem ihre Rolle gewechselt. Weil sie als Lernende ins Netz sind, um sich mit der Kultur der Digitalität auseinanderzusetzen. Auf diese Weise konnten sie wirksam und nachhaltig ein breites Wissen und Kompetenzen erwerben, die sich so in keinem Fach oder Stundenplan abbilden lassen. 

Rollenwechsel

Die Grenze zwischen Lernenden und Lehrenden ist fließend im Netz. Anfangs ist man zwar noch mit dem Aufbau eines Grundverständnisses beschäftigt. Je souveräner aber die digitale Identität, umso eher wird erfahrungsgemäß die Rolle der Lehrenden eingenommen und die Expertise, Perspektive und Erfahrungen mit anderen geteilt. So arbeiten viele Lehrer:innen heute nicht mehr nur im Klassen- oder Schulraum, sondern transformieren und verschmelzen ihn mit dem Netz. (Was ich beschreibe, sind Erfahrungen, die übrigens Schüler:innen auch schon sammeln, nur außerhalb der Schulzeit und -aufgaben.) Dabei werden auch adressatengerechte und adäquate Kommunikation und der Umgang mit kontroversen Debatten und Kritik gefordert und gelernt.

Open Educational Resources

Der nächste logische Schritt zur Kultur der Digitalität müsste sein, dass Lehrende alle ihr Texte und sonstigen Materialien nicht mehr für ihren Unterricht, Schulbücher oder -hefte produzieren, sondern sie allen im Netz unter freier Lizenz zur Verfügung stellen. (Das könnte beispielsweise zu einem Netflix für Bildung führen.) Damit sie von anderen benutzt, verbessert oder auf eine andere Weise weiterentwickelt werden können. Sie arbeiten dabei mit Hochschulen und Expert:innen aus anderen Bereichen interdisziplinär zusammen, aber auch mit Schüler:innen. Es gibt jede Menge gute Gründe und Ziele, die für OER an dieser Stelle sprechen.

(Vor über fünf Jahren stellte ich in einer Barcamp-Session auf dem Digital Education Day in Köln die Frage, ob es für den Unterricht digitalisierte oder überhaupt noch Bücher braucht und nahm mir später vor, mit einem Kollegen Verfassertexter im Netz zu veröffentlichen. Die Idee wurde leider nie umgesetzt, weil uns beiden die Zeit dafür fehlte. Ich frage mich aber bis heute, weshalb Lehrer:innen überhaupt noch für Schulbücher publizieren, statt sie im Netz zu veröffentlichen. Reich werden sie damit sicher nicht und finanziell hätten sie es auch nicht nötig. Wenn es um Anerkennung gehen sollte, kann ich ihnen versprechen, dass sie im Netz weitaus mehr gelesen werden würden.)

Dass Ideen, Ansätze und Produkte ins Netz gestellt werden, um sie gemeinsam mit anderen zu optimieren, zeichnet die OER-Community aus. Unfertiges ist dabei ein gleichwertiger Bestandteil der Prozesse wie das fertige Produkt. Die Remix-Kultur und Beteiligung bzw. Referentialität und Gemeinschaftlichkeit sind tragende Säulen dieser Community. (Junge Menschen praktizieren das z.B. bei TikTok.) Dazu gehört nicht nur Content, sondern auch Digitale Tools, die kollaboratives Arbeiten ermöglichen oder Anleitungen und Unterstützung bei der Produktion. (Hier möchte auf die ZUM, die seit über 20 Jahren diese Community prägt, und auf das OER-Buch von Jöran verweisen.)

Wenn Personen als “bildungsfern” bezeichnet werden, sind meist Menschen damit gemeint, die “bildungszugangsfern” sind. OER können Zugänge zu Informationen und Möglichkeiten des Wissenserwerbs erhöhen und damit strukturellen Benachteiligungen entgegenwirken und Bildungsgerechtigkeit fördern. Zusätzlich bieten OER das Potenzial, einseitig besetzte Gatekeeper, die über Relevanz von Content bestimmen, abzulösen und mehr Diversität und Barrierefreiheit zu erreichen. Auch das sind Aspekte einer Kultur der Digitalität, dass kulturelle Vielfalt sichtbar gemacht wird und sich entfalten kann.

Was zu tun bleibt

Und jetzt gehen wir davon aus, dass alles, was ich gedanklich gezeichnet habe, Schüler:innen oder Studierende lernen und auch machen dürfen. Dass sie ihre Lernprodukte in der Schulzeit oder im Studium auf ihrem Blog oder anderen Kanälen veröffentlichen und einem breiten Publikum zur Verfügung und Debatte stellen. Beiträge, die nicht in der Regel nur eine Lehrperson zu sehen bekommt und nur dafür erstellt werden, um eine Note zu erhalten, sondern um sie mit der Welt zu teilen, als Teil der Persönlichkeitsentwicklung, kulturelles Gut oder auch um zu lernen, wie sie mit der Welt in Wechselwirkung treten und sie mitgestalten können.

Lernen in der Postdigitalität orientiert sich daran, was reformpädagogisch gewünscht und global erforderlich ist und erreicht das über Zusammenarbeit und Solidarität. Gelernt wird nicht nur über das Verständnis von Strukturen und Prozessen einer Kultur der Digitalität, sondern auch über das Produzieren und Interagieren im Netz. Durch die Arbeit an der digitalen Identität steht neben dem Erwerb von Wissen und Kompetenzen auch das Schaffen von Netzwerken im Vordergrund, die als Basis und Startpunkt vom lebenslangen Lernen verstanden werden können.  

Dieser Beitrag ist und kann nicht vollständig sein. Es ist ein erster Aufschlag und folgt der Logik einer Kultur der Digitalität. Er ist eine Einladung zu einem vertieften Austausch, zur Weiterentwicklung von Ideen und Ansätzen, aber auch konkreten Beispielen, wie Lernen in der Postdigitalität aussehen kann und muss.

Bei Tests, Klassenarbeiten oder Prüfungen wird der Zugang zu Informationen unterbunden, Hilfsmittel verboten und Zusammenarbeit als Betrug bestraft. Was im späteren Leben normal und sogar zunehmend notwendig ist, wird in Schulen verhindert. Begründet wird das meist mit Argumenten, die weder die Transformationsprozesse der letzten Jahrzehnte noch eine Kultur der Digitalität berücksichtigen. Bei genauerer Betrachtung wird zudem klar, dass Noten und die Idee der Vergleichbarkeit von Leistungen die tatsächlichen Hürden darstellen. Diese Barrieren und weshalb und wie Leistungserfassungen geändert werden müssen, möchte ich im Folgenden diskutieren.

Wenn in irgendeiner Form im Unterricht oder am Ende der Schulzeit Leistungen erfasst bzw. geprüft werden, wird oft ein Szenario konstruiert, das außerhalb der Schule nicht (mehr) existiert, aber trotzdem weiterhin als wesentliche Legitimation dafür herhalten muss. Taschenrechner sollten schon zu meiner Schulzeit so wenig wie möglich benutzt werden, weil man schließlich nicht immer einen dabei habe und deshalb alles im Kopf ausrechnen können müsse. Bei den übrigen Kompetenzen und Inhalten der anderen Fächer verhält es sich ähnlich. Es werden Tische auseinander geschoben, Trennwände mit Schultaschen errichtet, Smartphones eingesammelt und Gespräche untersagt. 

Es muss immer noch viel auswendig gelernt, ohne Hilfsmittel und allein gearbeitet werden. Weshalb? Taschenrechner, Übersetzungssoftware oder Informationen stehen mit Smartphones fast allen Schüler:innen, wie auch dem Rest der Welt, ständig zur Verfügung. Austausch und Zusammenarbeit bilden das Fundament für Lösungen in einer immer komplexeren Welt, wie aktuell bei der Pandemie. Das ist kein Plädoyer für eine Abkehr von Grundwissen und -kompetenzen – im Gegenteil. Es gilt jedoch zu prüfen, was davon noch zeitgemäß ist und wie das gelingen kann.

Den Zugang zu Informationen, Hilfsmitteln und die Möglichkeit der Zusammenarbeit zu verhindern, funktioniert am besten durch die Kontrolle in Präsenz. Als im März 2020 die Schulen aufgrund von Covid-19 geschlossen wurden, Fernunterricht stattfinden musste und irgendwann auch die Frage nach Leistungserfassungen im Raum stand, wurde deutlich, sehr Prüfungen von präsentischer Kontrolle abhängig sind. Genau hier besteht die Chance, drängende Fragen, die sich in Distanz stellten, auf die Präsenz zu übertragen.

Was wäre, wenn bei jedem Test, jeder Arbeit oder Prüfung, Bücher und das Netz genutzt werden könnten, alle Hilfsmittel erlaubt und der Austausch mit anderen gewünscht wäre? Wie müssten solche Leistungserfassungen konzipiert sein? Tatsächlich muss hier auch immer eine zweite Frage zuerst neu gedacht werden: Wofür sollen Leistungen erfasst werden? Bezieht man diese Frage auf den gesellschaftlichen Wandel und die aktuellen und zukünftigen globalen Herausforderungen, muss hier die bisherige Vergleichbarkeit der Befähigung weichen.

Kurz und grob ist damit die Befähigung gemeint, selbständig lernen und Probleme lösen zu können, indem Kompetenzen und Wissen erfasst und offene Baustellen aufgezeigt werden. Im Grunde genommen war das ohnehin schon immer der Anspruch der meisten Lehrkräfte, die unterschiedliche Formen von Rückmeldungen nach Leistungserfassungen praktizieren. Noten stehen aber in einem deutlichen Gegensatz dazu, wirken dem entgegen und verankern die Vergleichbarkeit im Bildungssystem und den Köpfen. 

Deshalb richtet sich das Interesse von Schüler:innen bei der Rückgabe von Tests in der Regel nur auf die Noten. Was und wie gelernt wurde, spielt kaum noch eine Rolle, wenn die Zahl auf dem Papier feststeht. Diesen Fokus lernen sie von Erwachsenen von Klein auf. Spätestens ab Klasse 3, wenn die weiterführenden Schulen näher rücken, wird prophezeit, dass Noten im Studium, der Berufswelt und dem Leben Türen öffnen oder verschlossen lassen. Deshalb gibt es auch Notenbüchlein und Zeugnisse, die den Kurs angeben und keine ausführliche Dokumentation und Kommunikation von Wissen und Kompetenzen.

Bisherige Leistungserfassungen sind eher Leistungsmessungen. Deshalb werden zum Zeitpunkt der Messungen z.B. keine Fragen mehr erlaubt, weil sie sonst die Ergebnisse verfälschen würden, die eine Vergleichbarkeit gewährleisten sollen. Auch das Lernen ist währenddessen nicht erlaubt, weil beispielsweise Fehler bestraft und nicht als Möglichkeit, etwas zu lernen, verstanden werden. Wären das aber nicht auch wichtige Kompetenzen, Fragen zu stellen, Fehler zu erkennen, zu korrigieren und daraus lernen zu können? Müssten faire Leistungserfassungen nicht auch die Rahmenbedingungen der Lernenden berücksichtigen, unter denen sie Wissen und Kompetenzen erworben haben und deshalb individuell unterschiedlich sein?

Deshalb orientieren sich Konzepte für zeitgemäße Leistungserfassung (wenn u.a. die Befähigung zum selbständigen Lernen erreicht werden sollte) daran, Lernprozesse sichtbar zu machen und Lernende dabei zu unterstützen, diese zu erkennen, zu verstehen, zu dokumentieren und reflektieren zu können. Natürlich kann das teilweise auch mit bisherigen Tests, Klassenarbeiten und Prüfungen gelingen. Es erfordert aber an vielen Stellen eine Entwicklung offenerer Aufgabenformate, löst sich von der Idee der Wissensvermittlung, strebt Wissenserwerb an und bindet das Netz mit seinen Möglichkeiten ein.

Was das konkret fürs jeweilige Fach übersetzt bedeutet, muss jede Lehrkraft für sich und mit dem Kollegium aushandeln. Eine These aufzustellen, sie zu be- oder widerlegen, geht in vielen Fächern. Argumente zu Fragestellungen zu sammeln, zu sortieren und zu diskutieren auch. Oder Lernprodukte aus der Projektarbeit bieten eine hervorragende Grundlage, um Kompetenzen und Wissen zu erfassen. Müsste denn nicht nach den gesellschaftlichen Erfahrungen mit Covid-19 jeder Test in jedem Fach genutzt werden, um zu zeigen, wie man geeignete Quellen (im Netz) findet, sich kritisch mit ihnen auseinandersetzt und sie kommuniziert? 

Ehrlicherweise wird aber am Ende immer die Bewertung und Benotung ein Knackpunkt darstellen. Deshalb bedeutet zeitgemäße Leistungserfassung in letzter Konsequenz die Abschaffung von Noten. Ebenfalls ehrlich wäre aber auch das Eingeständnis, dass die bisherigen Bewertungen und Benotungen immer schon weit davon entfernt waren, das zu leisten, was sie sollten. Somit wäre eine Veränderung im Bereich der Leistungserfassung eine günstige Möglichkeit, sich dem zu nähern, was Lernen an sich bedeuten und erreichen soll.