Schlagwort: Schüler

Dieser Beitrag ist zuerst erschienen in: Gudrun Quenzel, Elisa Lehnerer, Katharina Meusburger, Julia Ha & Axinja Hachfeld (Hrsg.): Gemeinsam Demokratie erleben. Wie Schule aussieht, wenn Schüler:innen mehr mitbestimmen. Beltz Juventa, 2026. Das Buch ist als Open Access frei verfügbar und steht unter der Lizenz CC BY-NC-ND 4.0.

„Most children are amazing critical thinkers before we silence them.“ (hooks, 2015)

Welches Wissen und welche Fähigkeiten müssen junge Menschen auf welche Weise erwerben, um die Demokratie zu stärken? Mit dieser Frage sollte sich jede Gesellschaft auseinandersetzen, die nachhaltig, wirksam und zukunftsfähig demokratische Prozesse entwickeln will. Dabei gilt es nicht nur ausfindig zu machen, was einen solchen Weg begünstigt, sondern auch, welche Hindernisse es gibt. Adultismus ist eine wesentliche Hürde auf dem Weg zu einer demokratischeren Gesellschaft. Dieser Beitrag konzentriert sich dabei auf Adultismus in der Schule, da dies ein Ort ist, an dem junge Menschen viel Zeit verbringen und prägende Erfahrungen machen.

Dieser Fokus auf Schule soll nicht davon ablenken, dass Adultismus kein explizit schulisches Problem ist, sondern eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung. Adultismus folgt einer jahrhundertealten Erzählung und Idee und ist in allen Lebensbereichen tief verankert. Familie, Politik und Recht spielen dabei ebenfalls zentrale Rollen. Adultismus ist ein komplexes Thema. Dieser Beitrag kann daher nur eine Anregung und Einladung sein, sich damit intensiv zu befassen. 

Bei Adultismus geht es um Machtstrukturen, die legitimiert werden von einer bestimmten Vorstellung von jungen Menschen sowie davon, welche Rechte und Fähigkeiten man ihnen zu- bzw. abspricht – was entsprechende individuelle, gesellschaftliche und politische Konsequenzen hat. Ein Ziel dieses Beitrags ist es, diese Machtstrukturen und Ideen zu analysieren, zu erfassen und sichtbar zu machen, um sie kritisch diskutieren zu können. Das ist die Voraussetzung für eine gemeinsame Arbeit an notwendigen neuen Strukturen und Vorstellungen, was junge Menschen auszeichnet und welche Rolle sie in einer Gesellschaft spielen sollten. Der Beitrag adressiert diejenigen, die über Macht verfügen und diese mit jungen Menschen teilen und neu aushandeln lassen können.

Was ist Adultismus?

Der Begriff Adultismus setzt sich zusammen aus dem lateinischen adult (erwachsen) und der Endung ismus (für ein Glaubenssystem oder eine Ideologie). Er bezeichnet somit eine Ideologie, die Erwachsene als überlegen gegenüber jungen Menschen versteht und so ein Machtgefälle legitimiert. Ritz definiert Adultismus folgendermaßen: 

Adultismus beschreibt das Machtungleichgewicht, das zwischen jungen Menschen und sogenannten Erwachsenen besteht. Adultismus verweist auf die Einstellung und das Verhalten Erwachsener, die aufgrund einer tradierten ‚Rangordnung‘ davon ausgehen, dass sie allein aufgrund ihres Alters intelligenter, kompetenter, schlicht besser seien als Kinder und Jugendliche und sich daher über ihre Meinungen und Ansichten hinwegsetzen bzw. diese gar nicht erst erfragen. Adultismus ist eine Diskriminierungsform, die durch Traditionen, Regeln, Gesetze und Institutionen festgeschrieben und untermauert wird. (Ritz & Schwarz, 2024, S. 77)

Wie bei allen anderen Ismen geht es somit in erster Linie um eine Machtkonstellation, in der bestimmte Gruppen oder Personen über mehr Rechte, Einfluss oder Besitz verfügen und so in ein Herrschaftsverhältnis treten. Dabei wird diese Herrschaft als „normal“, „natürlich“ und „gerecht“(fertigt) dargestellt, indem darauf verwiesen wird, dass sie schon lange so bestünde, Tradition sei, dass Gesetze diese Machtverhältnisse belegten und in Institutionen, Medien und andere Bereiche der Gesellschaft verankerten. Populäre Aussagen wie „Werd’ erwachsen!“ und „Sei nicht kindisch!“ zeichnen dabei die gegensätzlichen Endpunkte einer normativen Skala.

Junge Menschen lernen durch Adultismus von klein auf, alltäglich und viele Jahre lang, dass Herrschaftsverhältnisse vermeintlich normal sind. An diese Erfahrung und dieses entwickelte Verständnis können andere Diskriminierungsformen wie Rassismus, Sexismus, Ableismus usw. anknüpfen. Die primäre Erfahrung begünstigt es, dass Menschen diese annehmen und reproduzieren. Adultismus kann insofern als Nährboden für andere Ismen verstanden werden, da ihn alle Menschen bereits früh erleben – jede Person hatte eine Kindheit und war davon betroffen.

Das Problematische an Definitionen ist, dass sie zwar zu Recht eingefordert werden, weil sie eine notwendige Grundlage für einen Austausch sind. Gleichzeitig können sie aber die Komplexität einer Thematik oftmals nur stark verkürzt darstellen. Bei Adultismus verhält es sich ähnlich wie auch bei Rassismus, Sexismus, Ableismus, Klassismus oder verwandten Themenfeldern: Die Definition täuscht darüber hinweg, wie komplex die Auswirkungen der damit bezeichneten Macht- und Bewertungsstruktur sind und mit wie vielen Herausforderungen ihre Veränderung verbunden ist. Definitionen reduzieren sie oft darauf, „nur“ eine Diskriminierungsform zu sein. In der Folge bleibt eine gesellschaftlich notwendige vertiefte Auseinandersetzung aus.

Es gibt diverse Definitionen von Adultismus, die eine Annäherung an das Thema ermöglichen. Eine weitere ist die Untersuchung folgender drei Perspektiven: Wie funktioniert Adultismus? Wie wirkt Adultismus? Wie wird Adultismus eingesetzt? Die Beantwortung dieser Fragen kann nicht einzeln erfolgen. Die drei Aspekte hängen stets miteinander zusammen; sie bedingen sich gegenseitig. Bestenfalls wird diese Analyse zur lebenslangen Praxis, um ein umfassenderes Verständnis von Adultismus entwickeln zu können.

Wie funktioniert Adultismus?

Adultismus ist ein soziales Konstrukt – ebenso wie Deutschland als Land, Nation und Staat oder auch die Schule. Soziale Konstrukte beruhen auf einer gemeinsamen Idee und gewissen Regeln. Sie funktionieren nur, solange sich die Mehrheit daran hält bzw. halten muss. Dass solche Ideen und Regeln nicht naturgegeben sind und sich verändern können, zeigen die Geschichte Deutschlands und der Wandel der Grenzen, seines Selbstverständnisses und seiner Staatsform. Je älter ein soziales Konstrukt, also die Vorstellung davon, desto „normaler“, „natürlicher“ erscheint sie und umso schwerer kann sie verändert werden. Das lässt sich am Beispiel Schule gut nachvollziehen. Adultismus ist ein soziales Konstrukt, dessen Wurzeln historisch sehr weit zurückgehen und das über Generationen weitergegeben und reproduziert wurde und wird.

Ein zentraler Aspekt von Adultismus ist die weiterhin allgemein dominierende Vorstellung, junge Menschen nur als „unfertige Erwachsene“ und damit vor allem als „Werdende“ anzusehen, jedoch nicht als „Seiende“ zu sehen und zu definieren. Die aktuelle Forschung ist hier allerdings schon weiter. Sie begreift Kindheit 

als historisch veränderbare soziale Konstruktion […], die in dieser generationalen Ordnung bislang den Kürzeren zog. Hierzu gehört der emanzipatorische Anspruch, die jungen Menschen (von frühem Alter an) nicht nur als ‚Werdende‘ (becomings), sondern immer auch als ‚Seiende‘ (beings) mit eigenen Sichtweisen und spezifischen Handlungskompetenzen und -möglichkeiten (agency) zu verstehen sowie diese sichtbar zu machen, zu achten und zu fördern“ (Hengst & Zeiher, 2005; Honig, 2009 in Liebel & Meade, 2023, S. 168).

„Der vielzitierte Spruch ‚Kinder sind die Zukunft‘ wird hiermit als adultistische Wunschprojektion von Erwachsenen demaskiert“ (Liebel & Meade, 2023, S. 168), weil ihnen im Jetzt als Werdende kein gesellschaftlicher Wert zugeschrieben wird. Wichtig ist der Hinweis, dass junge Menschen als „Werdende“ und als „Seiende“ verstanden werden sollten. Ein wesentlicher Denkfehler liegt somit oft im fehlenden Verständnis, dass dieses Und gleichfalls für Erwachsene gilt. Auch sie unterliegen einem steten physischen, psychischen und kognitiven Wandel und sind deswegen nicht nur Seiende, sondern immer auch Werdende.

Diverse Ismen folgen stets der gleichen Logik und Idee, Menschen – meist aufgrund äußerer Merkmale oder negativer Fremdzuschreibungen – zu bestimmten Gruppierungen zu kategorisieren und abzuwerten. Damit werden mögliche Funktionen wie Ausbeutung, Gewalt und Unterdrückung legitimiert. Die Kategorisierung junger Menschen als Kinder und Jugendliche – aufgrund physischer, psychischer und kognitiver Merkmale – lässt das soziale Konstrukt besonders „natürlich“ wirken und erschwert erfahrungsgemäß die notwendige kritische Auseinandersetzung mit Adultismus. Das verdeutlicht eine der Verschränkungen zwischen Funktion und Wirkung.

Wie wirkt Adultismus?

Wie auch andere Ismen wirkt Adultismus auf individueller, institutioneller und kultureller Ebene, was ihn zu einem strukturellen Problem macht. Junge Menschen können ihn verinnerlichen, indem sie die Perspektive und das Verständnis derer übernehmen, von denen sie abgewertet werden. Bei Adultismus betrifft dies die Annahme, dass Erwachsene mehr wert sind als junge Menschen. Das erklärt unter anderem, weshalb auch ältere Schüler:innen jüngere nicht selten als weniger wichtig oder weniger kompetent ansehen bzw. sie nicht ernst nehmen: Sie sind aus ihrer Sicht (noch) weiter vom Ziel entfernt, erwachsen und damit gleichwertig zu sein.

Ein geringeres Selbstwertgefühl, Angst davor, die eigene Meinung zu äußern, ein Rückzug aus demokratischen und sozialen Beteiligungsprozessen, eine Übernahme von Rollen, die auf Gehorsam statt auf Selbstwirksamkeit bauen, aber auch erlernte Hilflosigkeit sind einige der möglichen Auswirkungen von Adultismus. Dabei ist ebenso wie bei anderen Ismen die Absicht irrelevant. Handlungen und Aussagen wirken auch dann rassistisch, wenn sie ohne das Wissen und die Absicht erfolgen, rassistisch zu sein. Genauso verhält es sich beim Adultismus: Wenn Lehrpersonen Schüler:innen verbieten, die Toilette aufzusuchen, weil sie denken, dass diese dadurch wichtigen Unterrichtsstoff verpassen würden, könnte das sogar als gute Absicht interpretiert werden. Das ändert aber nichts daran, dass es adultistisch ist und wirkt.

Adultismus etabliert eine defizitorientierte Perspektive, indem er junge Menschen an den Maßstäben und Vorstellungen Erwachsener misst und bewertet bzw. daran, was gemessen an ihnen (noch) nicht erfüllt wird. Dabei kann aus dem Blick geraten, was junge Menschen unabhängig davon können und was sie auszeichnet. Damit läuft so manches Potenzial Gefahr, verborgen zu bleiben. So ist etwa bekannt, dass junge Menschen besonders kreativ sein und eine andere Perspektive auf Dinge haben können, was zur Lösung komplexer Probleme beitragen könnte. Erwachsene als Norm zu definieren, verhindert es, junge Menschen als gleichwertige und wertvolle Mitglieder der Gesellschaft zu verstehen.

Adultismus begünstigt bei Erwachsenen die Überzeugung, besser als junge Menschen zu wissen, was gut für sie sei oder was sie wirklich wollen. Zugleich begünstigt er eine Sichtweise, die das Alter als wesentliche Erklärung für ein bestimmtes, (für Erwachsene) inakzeptables Verhalten annimmt, anstatt des Charakters oder anderer Faktoren. Adultismus spricht jungen Menschen damit ihre Individualität ab. Das wiederum erschwert auch Erwachsenen die notwendige und gute Beziehungsarbeit, da sie dadurch ihr Gegenüber nicht vollständig verstehen können. 

Wie wird Adultismus genutzt?

Erwachsene handeln nur selten mit der bewussten Absicht und Idee, adultistisch zu sein – allein schon, weil Adultismus als Begriff und Ideologie an sich generell noch immer wenig bekannt ist. Allerdings setzen Erwachsene regelmäßig und sehr bewusst ihre Macht ein, um junge Menschen dazu zu bringen, zu tun, was sie (als Erwachsene) für angebracht oder richtig halten. Der Elefant im Raum heißt in diesem Zusammenhang Erziehung. Jedoch ist bereits der Begriff und die Idee von Er-zieh-ung von adultistischen Vorstellungen geprägt, denn:

Die*der Erzogene*r ist das Objekt des erziehenden Subjektes, das sie*ihn emporheben und in einen vermeintlich vollkommenen Zustand verwandeln will. Das erziehende Subjekt versucht, seinen ‚Zögling‘ nach fremdbestimmten Kriterien und in manipulativer Absicht zu formen und zu dressieren. (Miller, 1980; Mallet, 1987 in Liebel & Meade, 2023, S. 230)

Damit wird auch der Widerspruch einer regelmäßig formulierten, populären Forderung, junge Menschen zur Mündigkeit zu erziehen, deutlich, weil sie nicht fremdbestimmt erlangt werden kann. Das gilt auch für Begriffe wie Demokratieerziehung bzw. für dazugehörige Ideen. Junge Menschen können zur Hörigkeit erzogen werden, aber nicht zu demokratisch denkenden und handelnden Menschen.

Liebel und Meade (2023) zählen sechs Bereiche adultistischer Diskriminierung junger Menschen auf, die miteinander verzahnt sind und sich überschneiden können: Sanktionierung nicht konformen Verhaltens, eingrenzender und paternalistischer Kinderschutz, beschränkter Zugang zu Ressourcen, Herstellung von Normativität, Ausbeutung und Instrumentalisierung sowie generationale Diskriminierung. Unter Herstellung von Normativität verstehen Liebel und Meade (2023) beispielsweise den Verweis von Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen fehle es an der nötigen Kompetenz oder „sie seien nicht reif genug, um sich rational und fachkundig zu äußern“ (S. 115). Dabei koppeln die Erwachsenen dieses Können an ihre eigenen Denk- und Sprachgewohnheiten, da sie „ausschließlich sich selbst als reif und entwickelt verstehen“ (Liebel & Meade, 2023, S. 115).

Auf Basis dieser Normativitätsvorstellung identifizieren Erwachsene Probleme und entwickeln vermeintliche Lösungen, ohne junge Menschen gleichberechtigt daran zu beteiligen bzw. ohne dass ihr Wissen und ihre Perspektiven in einen offenen Prozess einfließen. Ein Paradebeispiel für dieses Vorgehen sind Debatten rund um Social Media, Smartphones oder andere Themen, die eine Kultur der Digitalität umfassen – speziell an Schulen. Hier greifen meist zeitgleich einige der oben aufgezählten Bereiche adultistischer Diskriminierungen. 

Besonders der eingrenzende und paternalistische Kinderschutz ist hier hervorzuheben. Er wird beim Bildungspopulismus (Wampfler, 2024) häufig verwendet und zudem medial und politisch verstärkt, um Ängste zu schüren, zu polarisieren und zu übersimplifizieren. Das erschwert oder verhindert eine differenzierte und vertiefte Auseinandersetzung mit komplexen Themen. Nicht umsonst nutzen autokratische und faschistische Kräfte das Narrativ, „unsere Kinder“ vor Gefahren schützen zu wollen, gerne als Deckmantel, um demokratische Errungenschaften anzugreifen. 

Weshalb es adultismuskritische Schulen braucht

Im ersten Abschnitt wies dieser Beitrag mit Blick auf eine starke und zukunftsfähige Demokratie auf die gesellschaftlichen und politischen Folgen von Adultismus hin. Es liegen einige Erkenntnisse vor, die aufzeigen, weshalb Schulen sich dauerhaft – als Teil der Schulkultur – kritisch mit Adultismus auseinandersetzen sollten:

Jahrelang erfahrene Missachtung kann Menschen dazu konditionieren, ihr Unbehagen und ihre Wut an anderen Menschen, die weniger mächtig oder von ihnen selbst abhängig sind, abzureagieren. […] Die Psychologin Alice Miller (1980) […] weist vor allem daraufhin, dass Menschen, deren Gefühlsleben in der frühen Kindheit unterdrückt und deren Willensäußerungen von Anfang an gebrochen wurden, die Möglichkeit genommen wird, in ihrem Erwachsenenleben anderen Menschen mit Achtung zu begegnen. […] Auf diese Weise werden nicht nur adultistische Strukturen und die ungleiche generationale Machtordnung reproduziert, sondern es sich auch gravierende Konsequenzen für die politische Ordnung ergeben. […] Die nach dem Zweiten Weltkrieg in den USA unternommenen ‚Studien zum autoritären Charakter‘ haben ihrerseits darauf aufmerksam gemacht, wie anfällig Menschen aufgrund ihrer Kindheitserlebnisse für autoritäre und faschistische politische Propaganda werden können. […] Als wichtige Variable des autoritären Charakters wurden ‚autoritäre Unterwürfigkeit‘ und die ‚autoritäre Aggression‘ ermittelt. Autoritäre Unterwürfigkeit sei dem ‚antidemokratischen Potential‘ in hohem Maße förderlich. (Liebel & Meade, 2023, S. 165–167)

Diese Ergebnisse verweisen somit auf die (politisch und gesellschaftlich) destruktiven Folgen von Adultismus. Eine alltägliche Praxis des kritischen Denkens anstelle autoritärer Unterwürfigkeit sollte daher (nicht nur) für junge Menschen das Schulleben bestimmen und prägen. Hinzu kommt eine weitere elementare Hürde, die Adultismus für alle Seiten aufstellt: Erziehung verhindert Beziehung und damit auch die Grundlage für ein wirksames und nachhaltiges Lernen.

Da es sich bei Adultismus um ein gesamtgesellschaftliches und strukturelles Problem handelt, kann dieses auch nur in einer Zusammensetzung erfolgreich angegangen werden, die das berücksichtigt. Für Schulen bedeutet das, gemeinsam als Schulgemeinschaft Strukturen zu bilden und Prozesse zu eröffnen, in denen beides regelmäßig reflektiert und nachgebessert wird. Eine ernsthafte und kritische Auseinandersetzung mit Machtverhältnissen muss dabei auch alle anderen Ismen mitdenken. Schule als Safer Space zu gestalten, an dem sich alle (jungen) Menschen möglichst sicher und respektiert fühlen können und in dem sie frei von Abwertung oder Gewalt sind, ist in diesem Zusammenhang eine hilfreiche Zielsetzung. 

Adultismus in der Schule (an)erkennen

Schule, aber auch das Bildungssystem insgesamt, entspringt als soziales Konstrukt einer sich wandelnden Idee von Erwachsenen und einer adultistischen Konzeption, die (wiederum) Erwachsene gesetzlich verankern und legitimieren. Deshalb ist es auch nicht befremdlich, dass es traditionell Erwachsene sind, die jungen Menschen erklären, weshalb diese in die Schule gehen sollen, was und weshalb sie dort lernen (sollen) – angeblich für sich selbst, für die eigene Zukunft usw. Schule ist ein Ort der Fremdbestimmung: Hier bekommen junge Menschen gesagt, wo sie wann sein und was sie wie machen sollen.

Die hier beschriebenen Rahmenbedingungen und die dadurch erzeugten Herrschaftsverhältnisse sind ebenso deutlich wie ungünstig für eine demokratische Gesellschaft. Das anzuerkennen und ehrlich zu kommunizieren – auch im Austausch mit jungen Menschen – gehört zu einem ersten, notwendigen Schritt einer kritischen Auseinandersetzung mit Adultismus. Das betrifft auch die Unterrichtsvorbereitung, die Unterrichtsgestaltung und die Leistungsbewertung.

Beispielsweise gaben bei der Jugendstudie Baden-Württemberg 2024 nur 4,4 Prozent der befragten Schüler:innen an, bei der Gestaltung des Unterrichts mitbestimmen zu können. Bei der Leistungsbewertung bzw. Notengebung waren es 5 Prozent (BWKM, 2024, S. 86). Unterricht macht den wesentlichen Teil eines Schultages aus. Zudem sind die Bewertungen bzw. Noten ein zentrales Mittel schulischer Macht. Daher machen diese Zahlen Machtverhältnisse transparent – und damit die Funktion, Wirkung und Nutzung von Adultismus. 

Eine Frage ist besonders hilfreich, wenn es darum geht, Adultismus sichtbar zu machen und zu erkennen: Würde ich einen Menschen in meinem Alter auch so behandeln? (Medienmanufaktur Düsseldorf, 2018) Lautet die Antwort darauf Nein, so handelt es sich mit hoher Wahrscheinlichkeit um Adultismus. Mit dieser Frage können einfach alle Interaktionen mit Schüler:innen reflektiert und diskutiert werden. Darüber hinaus bietet sich eine Analyse der Machtverhältnisse aus unterschiedlichen Perspektiven an, beispielsweise eine räumliche Betrachtung: Wie ist der Raum gestaltet? Gibt es eine Hierarchie in der Anordnung, zum Beispiel erhöhtes Vorne durch ein Podest? Wer hat den Raum wie gestaltet? Ob und wie lädt der Raum zur Beteiligung ein? 

Ein Raum wird nicht nur physisch durch Gegenstände geprägt. Wie sind die Redeanteile verteilt? Wer spricht, wie viel und wer nicht? Welche Möglichkeiten der Kommunikation und Beteiligung gibt es? Wer hört (wem) zu und wer (wem) nicht? Wie offen kann wer im Lernraum mit wem sprechen? Welche Regeln gelten im Raum? Wer hat diese aufgestellt? Wie frei und selbstbestimmt wurden sie ausgehandelt? Diese Fragen können auf alle schulischen Bereiche ausgeweitet werden. Am demokratisch erfolgreichsten zu beantworten sind sie, wenn sie mit jungen Menschen gemeinsam gesammelt, gestellt und diskutiert werden. 

Rollen von Schulleitungen und Lehrpersonen

Da es bei Adultismus um Machtstrukturen geht, spielen Schulleitungen eine Schlüsselrolle. Sie verfügen im System Schule über die meiste Macht. Inwieweit sie bereit sind, ihre Macht mit den anderen am Schulleben Beteiligten zu teilen, bestimmt und prägt eine Schulkultur wesentlich. Dabei geht es nicht nur um Schüler:innen. Auch Lehrpersonen, die an schulischen Belangen beteiligt werden und sich einbringen können, neigen dazu, diese demokratische Kultur im Unterricht umzusetzen und zu fördern. Wie das konkret aussehen kann, beschreibt bell hooks:

Wenn ich zu Beginn des Semesters den Kursraum betrete, liegt es an mir, zu vermitteln, dass wir, wie kurz auch immer, zusammen eine Gemeinschaft von Lernenden sein wollen. Damit positioniere ich mich als Lernende. Aber ich will damit nicht sagen, dass ich nicht mehr Macht habe, und ich versuche nicht zu sagen, dass wir hier alle gleich sind. Ich versuche zu sagen, dass wir alle in dem Maße gleich sind, in dem wir gleichermaßen an der Schaffung eines Lernkontextes beteiligt sind. (hooks, 2023, S. 157).

hooks verweist auf eine zentrale Erkenntnis und zugleich auf eine in Bildungsräumen stets bestehende Verbindung zwischen Lehrenden und Lernenden: Erst wenn ein Lernraum als gemeinsamer verstanden, kommuniziert und ermöglicht wird, kann sich das Potenzial des Wissens und der Sichtweisen aller Beteiligten vollständig entfalten. Wenn dann jede Person bereit und fähig ist, sich einzubringen, wechseln die Rollen zwischen Lehrenden und Lernenden, worauf auch schon Freire (2017) hingewiesen hat: „Education must begin with the solution of the teacher-student contradiction, by reconciling the poles of the contradiction so that both are simultaneously teachers and students.“ (S. 45)

Eine adultismuskritische Pädagogik fördert einen gleichwürdigen Dialog und die Partizipation. Sie stärkt damit das Selbstbewusstsein und die Handlungsmacht junger Menschen. Je kohärenter und verbreiteter dieses Verständnis als Angebot in den Schul- und Unterrichtsalltag integriert ist, desto eher nehmen junge Menschen es als authentisch wahr. Das beginnt bereits bei der Idee von Unterricht bzw. bei der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung:

The teacher’s thinking is authenticated only by the authenticity of the students’ thinking. The teacher cannot think for her students, nor can she impose her thought on them. Authentic thinking, thinking that is concerned about reality, does not take place in ivory tower isolation, but only in communication. If it is true that thought has meaning only when generated by action upon the world, the subordination of students to teachers becomes impossible. (Freire, 2017, S. 50)

Junge Menschen ernst zu nehmen, bedeutet auch, sie ihre eigenen Fragen stellen zu lassen. Diese können bei individuellen Lernprozessen als roter Faden dienen. Wenn junge Menschen lediglich auf Fragen antworten müssen, von denen sie wissen, dass die fragende Lehrperson die Antworten bereits kennt, werden sie nicht zu (wirksamem) Lernen und kritischem Denken angeleitet, sondern zum Funktionieren. 

Eine aktive und gleichberechtigte Mitwirkung beschränkt sich aber nicht nur auf das Wie, sondern auch auf das Was und ob mit erzeugten, simulierten Problemen gearbeitet wird oder mit authentischen, die die jungen Menschen tatsächlich betreffen. Beispiele hierfür sind die Schulordnung oder der Umgang mit Smartphones und Social Media. Junge Menschen werden am besten geschützt, indem ihre Rechte geschützt und gefördert werden und indem sie selbstbestimmt, frei, mündig und souverän denken und handeln können.

Konkrete Ansätze und Ideen

Aufklärungsarbeit ist der Ausgangspunkt einer adultismuskritischen Schule. Das bedeutet zunächst, mithilfe von Videos, Podcasts, Büchern oder anderen Medien alle am Schulleben Beteiligten (also auch Eltern) über Adultismus zu informieren. Das befähigt unter anderem Schüler:innen, Machtstrukturen und ihre Funktion, Wirkung und Nutzung zu verstehen sowie sie im Austausch mit Erwachsenen zu spiegeln und infrage stellen zu können. Diese notwendige Aufklärungsarbeit erfolgt kohärenterweise mit jungen Menschen bzw. durch sie. Das kann in Form einer Arbeitsgruppe sein oder im Rahmen anderer bestehender Strukturen, etwa den Gremien der Schüler:innenvertretung.

Es bietet sich auch an, alle bereits bestehenden Beteiligungsstrukturen, -prozesse und -formate, aber auch die Repräsentation junger Menschen in schulisch relevanten Gremien zu überprüfen. In der Regel werden politische Gremien und ihre Arbeit in bestehender Struktur einfach auf junge Menschen übertragen, da sie sich für Erwachsene bewährt haben. Aber was sind tatsächlich adäquate Beteiligungsformate für junge Menschen? Muss von und mit jungen Menschen etwas Neues, Ergänzendes konzipiert und organisiert werden? Junge Menschen müssen die Möglichkeit haben, sich so organisieren zu können, wie es ihnen zusagt. Dafür benötigen sie Unterstützung. 

Einen Schultag als Barcamp zu planen und durchzuführen, bietet allen am Schulleben beteiligten Personen einen konkreten Rahmen und zugleich die Möglichkeit, (sich in) andere(n) Rollen sowie eine demokratische Kultur zu (er)leben: selbstbestimmt, partizipativ, offen, gleichberechtigt, transparent, flexibel, inklusiv und kollaborativ. Safer Space oder Demokratiebildung könnten günstige übergeordnete Themen sein. Sie eröffnen viel Spielraum für diverse Probleme, Fragen, Lösungen, Ideen und Diskussionen.

Mit aula (o. J.) liegt ein Schulkonzept vor, das zwei zentrale Herausforderungen von Schule (und Gesellschaft) angeht: Demokratiebildung und Digitalität. Eine Beteiligungsplattform und eine App bilden dabei den Rahmen. Die inhaltlich tragenden Säulen des Konzepts sind erstens ein Vertrag, den die Schulgemeinschaft aushandelt und der den Beteiligungsraum absteckt und regelt, zweitens regelmäßige aula-Stunden, in denen Ideen eingestellt, diskutiert, verbessert und abgestimmt werden, drittens Moderator:innen, die in den digitalen Räumen helfen, und viertens eine Gruppe von Lehrpersonen und Schüler:innen, die den gesamten Prozess reflektiert, korrigiert und weiterentwickelt. Dabei hat jede Person eine gleichwertige Stimme. 

Junge Menschen benötigen vor allem Mitstreiter:innen, die im Machtungleichgewicht über Macht verfügen: Erwachsene, die sich und ihre(n) Macht(einsatz) kritisch reflektieren und die an strukturellen Veränderungen arbeiten, um Adultismus abzubauen und ihm entgegenzuwirken; Erwachsene, die jungen Menschen möglichst viel und oft Raum und eine Stimme geben bzw. die sie befähigen, sich selbst Bühnen zu bauen und Gehör zu verschaffen; Erwachsene, die jungen Menschen helfen, sich zu organisieren, Verbündete zu finden – innerhalb und außerhalb von Schule – und so Selbstwirksamkeit zu erfahren. Eine adultismuskritische Schule stärkt nicht nur junge Menschen und fördert gute Beziehungen und Lernprozesse, sondern investiert in eine demokratische und zukunftsfähige Gesellschaft. 

Zum Weiterlesen

Ritz, M. & Schwarz, S. (2024). Adultismus und kritisches Erwachsensein. Unrast.

Liebel, M. & Meade, P. (2023). Adultismus. Bertz + Fischer.

Vortrag zu Adultismus und Aula von Dejan Mihajlović

Literatur

aula (o. J.). Verantwortung lernen – Verantwortung tragen. Abgerufen am 1. Juli 2025

BWKM – Baden-Württembergs Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2024). Jugendstudie Baden-Württemberg 2024. Ergebnisbericht der 7. Jugendstudie. Abgerufen am 1.7.2025

Freire, P. (2017). Padagogy of the Opressed. Penguin/Random House.

hooks, b. (2015, 12. Dezember). Buddhism, the Beats and Loving Blackness. New York Times. Abgerufen am 1. Juli 2025

hooks, b. (2023). Die Welt verändern lernen. Bildung als Praxis der Freiheit. Unrast.

Liebel, M. & Meade, P. (2023). Adultismus: Die Macht der Erwachsenen über die Kinder. Eine kritische Einführung. Bertz + Fischer.

Medienmanufaktur Düsseldorf (2018). Naiv-Kollektiv: Was ist Adultismus? [Video]. YouTube, 19.3.2018.

Ritz, M. & Schwarz, S. (2024). Adultismus und kritisches Erwachsensein. Hinter (auf-)geschlossenen Türen (2. Auflage). Unrast.

Wampfler, P. (2024, 7. Oktober). Pädagogischer Populismus. Schule Social Media.

I. Das Problem

Demokratie unter Druck lautete der Titel einer Tagung der Landeszentrale für politische Bildung, bei der letzten Dienstag und Mittwoch die Herausforderungen der politischen Bildung bzw. Demokratiebildung für Gesellschaft und Schule aus “diversen“ Perspektiven betrachtet und im Anschluss diskutiert werden sollten. Prof. Dr. Wolfgang Sander (von der Justus-Liebig-Universität Gießen) erläuterte dabei in seinem Vortrag ausführlich, welche Gefahren für eine Demokratie von einer aktivistischen “Wokeness-Bewegung“ ausgehen würden, die lächerliche Diversitätsforderungen stelle, Student:innen zum Gendern zwingen möchte, einen Identitätskampf führe, Sprachverbote verhänge und Cancel Culture betreibe. Die Ausführungen von Sander stießen bei einigen Anwesenden auf Resonanz, sie hielten flammende Reden, weshalb sie nicht mehr das Z- oder N-Wort sagen dürfen (wobei sie es ausgesprochen haben).

Direkt nach seinem Vortrag hielt ich eine Gegenrede. Manche Lehrkräfte schlossen sich meiner Kritik an. Später hielten meine Kollegin und ich unseren Impulsvortrag, den wir in der Zwischenzeit um ein paar Folien verändert hatten, um einige Aussagen von Herrn Sander besser einordnen zu können. Um besser zu verstehen, was vorgefallen war, tauschte ich mich in den letzten Tagen mit einigen Personen zum Geschehen aus. Ein Fazit dieser Gespräche war, dass der Verlauf der Tagung widerspiegelt, wie viele Debatten rund um Demokratie/-bildung geführt werden, unter welchen  Rahmenbedingungen das stattfindet und welche Hürden es zu überwinden gilt.

Weil ich denke, dass das häufiger, ehrlicher und öffentlicher diskutiert werden sollte, fasse ich hier einige wesentliche Gedanken und Fragen zusammen. Dieser Beitrag ist keine Replik auf den Vortrag von Wolfgang Sander. Es geht im Prinzip nicht einmal um ihn oder diese konkrete Tagung. Beides steht nur stellvertretend für Probleme und Konflikte, die vielerorts existieren und stattfinden. 

Demokratie unter Druck?

Wer diskutieren möchte, ob sich eine Demokratie in einer Krise befindet, muss nicht nur zuerst definieren, wann von einer Krise gesprochen wird, sondern auch klären, was unter Demokratie zu verstehen ist. Eine zentrale Frage dazu lautet: Wer bestimmt, wann eine Krise vorliegt und was demokratisch ist?? (Wie ein Ergebnis auf diese Frage aussehen kann, zeigt diese Visualisierung zur Wahl in Berlin.) Bei einer Tagung kann es aufschlussreich sein, sich die Redezeiten der Beiträger:innen anzusehen.

Meine Kollegin und ich erhielten am Nachmittag 20 Minuten für einen kurzen Impulsvortrag, um unsere Expertise und Perspektive aus der Praxis zur Demokratiebildung an Schulen vorzustellen. Auf einer Folie bildeten wir Namen, Foto und jeweilige Redezeiten der Referent(:inn)en ab. (Alles Infos, die wir dem Flyer zur Veranstaltung entnahmen.) Manchmal kann eine Kombination aus Bild und Text eine besondere Wirkung entfalten und zum Reflektieren anregen.

Was von uns in der Planung als freundlicher (und humorvoll verpackter) Hinweis (dass mehr Personen mit dem Vornamen Wolfgang als Frauen bei der Tagung vortragen) und Einladung an alle gedacht war, auch das eigene Denken und Handeln stets kritisch zu hinterfragen, sollte die Fortführung einer Auseinandersetzung werden, die zuvor durch den Vortrag von Sander ausgelöst wurde.

Wenn Wokeness und nicht Rassismus das Problem ist

Sander erhielt eine gute Stunde Zeit, um seine Gedanken auszubreiten, vor welchen Herausforderungen Gesellschaft und Schulen im Kontext der politischen Bildung stehen. Nach einer kurzen Einführung zum Druck auf die Demokratie durch Extremismus, widmete er die meiste Zeit seiner Ausführungen der aktivistischen ‚Wokeness‘-Bewegung. Es würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen, alles aufzuführen und auf jeden Aspekt einzugehen. Zwei Punkte, die genau so auf einer seiner Präsentationsfolien standen, möchte ich aber exemplarisch aufführen: 

  • Kampf gegen ‚Diskriminierung‘ (fast) jeder Art: Rassismus (‚Kulturrassismus‘, antimuslimischer Rassismus‘), Dekolonisierung, ,kulturelle Aneignung; Sexismus, Transfeindlichkeit, Homophobie; Klassismus, Ableismus, Adultismus, Bodyismus, Lookismus, Linguizismus…
  • Behauptung, Diskriminierungen seien (intersektional) miteinander verknüpft und bildeten ein apersonales Gewebe von Machtstrukturen, das sich über Sprache (‚Diskurse‘) und daraus entstehende Normalitätsvorstellungen vermittle und absichere. Beispiel: Rassismus sei eine machtförmige Struktur, ein „weißes Dominanzsystem“, „sodass die Imagination von rassismusfreien Räumen nicht möglich ist.“ (Karim Fereidooni)

Allein anhand der einfachen oder auch halben Anführungszeichen (‚…‘), die genutzt werden, um eine wissenschaftlich unübliche Bezeichnung (u.a. Umgangssprache) darzustellen, kann man erahnen, was zu den Punkten gesagt wurde. Es wurde so dargestellt, als könne und würde man Diskriminierungen frei erfinden und so eine endlos lange, künstliche Liste erzeugen. Beim zweiten Punkt wird es noch deutlicher, weil alles Beschriebene direkt zu Beginn als Behauptung abgewertet wird. Aussagen von Karim Fereidooni (dessen Name übrigens auf der Präsentation von Sander falsch geschrieben wurde) wurden meiner Erinnerung nach nicht richtig oder in einem verzerrenden Kontext wiedergegeben. 

Sander machte sich darüber lustig, dass scheinbar alle rassistisch sozialisiert sein sollten, dass es keinen Rassismus gegen Weiße geben könne und deutete an, dass Karim Fereidooni nicht (so richtig) wissenschaftlich arbeiten würde. Fachliteratur zu Rassismus entwerte er als Szene-Literatur, als sei das etwas, das in irgendwelchen Clubs gehandelt wird. An Empirie würde es hier fehlen. Er verspottete Betroffene von Rassismus, indem er sagte, dass sie für sich beanspruchen würden, zu bestimmen, was rassistisch sei und man allein daran ableiten könne, wie unsachlich und lächerlich diese Debatte sei.

Woke vs. Wissenschaft

Es folgten unzählige Ausführungen und Anekdoten darüber, dass nur noch schwule Personen in Filmen Schwule spielen dürfen, dass an einer Hochschule Student:innen eine Benachteiligung bei der Notengebung erfahren, wenn sie nicht gendern, dass Wörter und Literatur verboten und Straßennamen geändert werden, dass Personen wegen der aktivistischen ‚Wokeness‘-Bewegung gecancelt werden und den Job verlieren und vieles mehr. Außerdem verhöhnte er die Forderung nach Diversität, da auch hier die Liste endlos und deshalb am Ende überhaupt nicht umsetzbar sei, Gremien, Panels oder sonstige Gruppierungen immer mit einer Frau, einer migrantischen oder einer  behinderten Person usw. zu besetzen.

Sander wollte deutlich machen, dass er die hohe Kunst der Wissenschaft, Sachlichkeit, Empirie, sowie Haltung und Werte der Demokratie vertrete und die aktivistische ‚Wokeness‘-Bewegung das genaue Gegenteil davon darstelle. Die Woken agierten moralisch und quasi-religiös aufgeladen (wobei es dadurch mehr um Glauben statt Wissen geht) und übten Druck auf die Demokratie aus, indem sie die Politik moralisieren (wobei nicht Argumente zählen, sondern die richtige Seite bzw. ihre), Rederechte- und verbote erteilt werden, die Repräsentation durch Quotierungen (Diversität und so) bedroht und eine antiwestliche Grundhaltung eingenommen wird.

Folgen

Als jemand, der von klein auf immer wieder Diskriminierungserfahrungen gemacht hat und sehr wahrscheinlich bis an sein Lebensende machen wird, war es an vielen Stellen verletzend und grenzüberschreitend, was bei der Tagung gesagt wurde. Weil ich seit vielen Jahren regelmäßig mit der Landeszentrale für politische Bildung als Lehrer, Fortbildner oder Referent für Demokratiebildung und SMV kooperiere und ihre Arbeit sehr schätze, hatte ich mit so einem Verlauf der Tagung nicht gerechnet und wurde überwältigt.

Druck auf Demokratie

Dass jemand auf die Idee kommt, die Bedrohung für eine Demokratie bei Personen zu sehen, die sich für eine Gesellschaft engagieren, in der niemand aufgrund seiner Hautfarbe, Religion, Nationalität oder anderer Merkmale benachteiligt, ausgegrenzt oder sogar ermordet wird, ist mehr als irritierend. Und das, während immer wieder über rechtsextreme Personen bzw. (Chat-)Gruppen bei der Polizei, beim SEK, bei der Bundeswehr, Feuerwehr, beim BND oder in der Justiz berichtet wird. Ganz im Gegenteil – die strukturellen und institutionellen Probleme wurden von ihm relativiert oder negiert.

Prof. Dr. Sander wurde als Koryphäe der politischen Bildung vorgestellt und dass jede:r Gemeinschaftskundelehrer:in seine Bücher gelesen, studiert habe. Sein Wort und sein Ansehen haben Gewicht. Oder zumindest hatten sie es einmal. (Was eine mögliche Erklärung für das Abdriften sein könnte.) So schließt sich der Kreis zur Anfangsfrage, wer bestimmt, was eine Krise ist, ob es sich um eine handelt, welche Demokratie diskutiert werden soll oder was demokratisch ist. Mit seinem Vortrag (und seinen Antworten auf Fragen im Anschluss) erhielt Sander bei dieser Tagung viel Zeit und Raum, den gedanklichen Rahmen zu setzen und Fokus zu legen.

Weil ich fassungslos während seines Vortrags über seine Aussagen bei Mastodon und Twitter schrieb, erhielt die Sache mehr Aufmerksamkeit. Natürlich auch durch diesen Beitrag. Falls dadurch morgen jemand beschließen sollte, ihn nicht mehr als Redner einzuladen, würde er das wahrscheinlich als Canceln beschreiben. Durch seine Erzählung und Logik macht er sich frei von jeglicher Kritik. (Canceln meint meiner Erfahrung nach ohnehin in den meisten Fällen, weiterhin etwas sagen und tun zu können, ohne Widerspruch und Widerstand zu erhalten.) So wird dann etwas von Grund auf Demokratisches, sich kritisch mit Istzuständen und Aussagen auseinanderzusetzen, als etwas Undemokratisches bezeichnet. Demokratie wird so zu einem willkürlichen Begriff, der nur noch die Deutungshoheit privilegierter Personen meint.    

(Die letzten beiden Teile seiner Vortrags, in denen er auf die „Transformation der Öffentlichkeit durch Digitalisierung” und „Autoritätsdistanz durch Egozentrismus” einging, habe ich nicht aufgegriffen, weil sie keine Relevanz für das Geschilderte haben und auch ähnlich unterkomplex, einseitig oder verzerrend waren.)

II. Lösungsansätze

Erwartungen und Ansprüche

Wie die knapp 30 Personen bei der Tagung reagierten, spiegelt viele solche Ereignisse wider. Ein paar Lehrkräfte äußerten sich ebenfalls kritisch, in etwa gleich viele ihren Zuspruch und die meisten schwiegen oder verhielten sich vermeintlich neutral. (Wobei ich davon ausgehe, dass jede Person, die dort erschienen war, über  das Grundwissen verfügte, dass es hier kein neutral gibt.) In den Pausen wurde dann viel in kleinen Gruppen diskutiert. So bekam ich auch von Einzelnen gesagt, wie wichtig meine Gegenrede gewesen sei. Unter vier Augen. Nicht im Plenum.

Auch wenn der Austausch mit Sander bzw. dem Gesagten zwar mehr Zeit erhielt als geplant, wurde danach das Programm fortgesetzt und (zu) viel blieb ohne Einordnung, ungesagt und ungeklärt im Raum und überdeckte den weiteren Verlauf. Die wichtige, kontroverse und kritische Debatte wurde nicht geführt. Bevor ich darauf eingehe, welche andere Lösungen möglich gewesen wären, möchte ich ein paar Fragen aufwerfen und den Lesenden (zur kritischen Selbstreflexion oder Planung) mitgeben, die mich seither beschäftigen: 

Wie verhalte ich mich als Teilnehmende:r und als Organisator:in bei einer Veranstaltung, wenn Grenzen überschritten werden? Wer bestimmt die Grenzen? Wie können möglichst günstige Rahmenbedingungen geschaffen werden, damit bestimmte Grenzen nicht überschritten werden? Wie kann man Moderator:innen darauf vorbereiten? Wie lange werden Dinge toleriert, relativiert oder ignoriert, weil sie von einer Person kommen, die einst ein hohes, höheres Ansehen genoss oder eine bestimmte Leistung erbracht hat?

Ob, wann und wie jemand einschreitet bzw. agiert, muss jede Person für sich selbst entscheiden. Das hängt von vielen Faktoren ab: Wissen, Kraft, Charakter, Haltung, Rolle, Setting und vieles mehr. Es kostet natürlich Überwindung, sich in so einem Plenum wie bei der Tagung kritisch zu äußern, weil es dadurch unangenehm wird. Für alle. (Was dabei oft ausgeblendet wird, dass es in solchen Situationen zuvor nur für Betroffene unangenehm war. Für sie ist z.B. Rassismus kein Thema, das sie sich für eine Unterhaltung aussuchen, sondern prägt ihr Leben, teilweise täglich.) 

(Mich kostet es jedes Mal einiges an Kraft, diese (auch emotionale) Arbeit zu leisten. Von Diskriminierungen Betroffenen wird übrigens oft erwartet, eine Aufgabe zu übernehmen, die nicht ihre, sondern die aller (Anwesenden) ist, wie z.B. sich zu Themen rund um “Ismen” selbst fortzubilden.)

Wer eine Veranstaltung organisiert, bestimmt den Rahmen und Inhalt. Soziale Netzwerke haben durch Transparenz und Kritik auch einen Beitrag geleistet, dass Podien diverser und Veranstaltungen partizipativer sind. Bei Prof. Dr. Sander hätte ein Blick auf seine Website oder seine Social-Media-Accounts und den dortigen letzten Veröffentlichungen geholfen, herauszufinden, wem man womit einen Raum geben wird. Hier hätte sich etwas mehr Recherchearbeit gelohnt. 

Als jemand, der selbst viele Veranstaltungen (auch zum Thema Demokratie) plant und durchführt, habe ich mich immer wieder in Situationen erlebt, in denen ich schnell eine Entscheidung treffen musste, die alle Anwesenden betraf. Das war nie einfach. Dabei mussten unzählige Dinge abgewogen werden. Nicht immer gelingt es dabei, alles richtig zu machen. Manchmal helfen aber solche Erfahrungen, den eigenen Blick zu schärfen, wofür man einsteht und was man erreichen möchte.

(Vielleicht hätte ich nach dem Vortrag von Prof. Dr. Sander die noch ausstehenden Referent:innen und Teilnehmer:innen gefragt, ob wir in einen offenen Austausch gehen, in Gruppen und im Plenum. Damit eine wesentliche Debatte geführt werden kann, von und mit den Lehrkräften, die diese morgen in ihrer Schule mit ihren Klassen, ihrem Kollegium und den Eltern ihrer Schüler:innen führen. Das ist aber hinterher immer einfach gesagt.) 

Was kann Schule leisten?

Die Realität, auf deren Grundlage Herausforderungen der politischen Bildung bzw. Demokratiebildung für Gesellschaft und Schule diskutiert werden, zeichnet ein gegenteiliges Bild zu den oben erläuterten Ausführungen der Tagung. Junge Menschen erfahren Rassismus, werden institutionell diskriminiert und Lehrkräfte müssen mit Literatur arbeiten, die Rassismus reproduziert und Menschen verletzt. Ein zentrales Problem dabei ist, dass Diskriminierungen von zu vielen Menschen nicht gesehen und erkannt werden. (Weshalb Dominik Lucha u.a. diesen Instagram-Account zu Alltagsrassismus erstellt hat.)

Natürlich steigt in einer sich ständig wandelnden Gesellschaft der Wunsch, aber auch die Notwendigkeit nach Veränderungen. Das betrifft ebenfalls demokratische Strukturen und Prozesse, die an manchen Stellen immer weniger bis gar nicht mehr funktionieren. Für Menschen, die dabei einen Machtverlust befürchten, müssen Forderungen nach Gleichberechtigung, Mitsprache und Mitbestimmung wie eine große Gefahr wirken. Da Schulen an sich einen Raum und ein Konzept darstellen, in dem die Macht klar und hierarchisch angelegt ist, wirkt jede Bemühung nach mehr Beteiligung junger Menschen dem System entgegen und erfährt Widerstand. 

Trotz mancher ungünstiger Bedingung machen sich (meiner beruflichen Erfahrung nach) immer mehr Schulleitungen und Lehrkräfte auf den Weg, weil sie im Kontext der globalen Krisen eine demokratische Verantwortung sehen und annehmen. Sie möchten jungen Menschen an ihrer Schule ermöglichen, dass sie mehr Demokratie erfahren, (er)leben können. Das gelingt besonders gut, wenn alle am Schulleben Beteiligten partizipieren können, ein wirksamer und nachhaltiger Prozess angegangen (was am Ende auf eine Frage der Ressourcen und Priorität hinausläuft), von möglichst vielen getragen und von einer diversen Gruppe koordiniert wird.

Im Ethikunterricht diskutieren wir viel über komplexe gesellschaftliche Themen, über die öffentlich kontrovers gestritten wird. Die Schüler:innen sind dabei entweder gut informiert oder interessiert, Neues zu lernen und andere Perspektiven zu erfahren. Der Konsens im Raum lautet: Wir wissen, nicht immer alles richtig zu machen, benennen offen Probleme, suchen gemeinsam nach Lösungen, gestehen Fehler ein, entschuldigen uns und arbeiten zusammen daran, es für alle besser zu machen. Das gilt für alle Schüler:innen, wie auch für mich als Lehrkraft. 

So ein beschriebener Aushandlungsraum erfordert ein Umdenken und einen Rollenwandel bei allen Beteiligten und kostet viel Zeit, Kraft und gegenseitiges Vertrauen. Es ist meiner Erfahrung nach aber ein wirksamer Ansatz, wie junge Menschen lernen, Verantwortung zu übernehmen, Probleme zu lösen, sich als selbstwirksam erfahren, konstruktiv miteinander streiten und einen Konsens aushandeln lernen. Demokratie ist kein Endzustand, sondern muss immer wieder neu erkämpft werden. Was junge Menschen dazu in der Schule lernen, wird die zukünftige Gesellschaft prägen.

Neulich postete ich in sozialen Netzwerken, dass viele Schüler:innen sich gewünscht hätten, die Möglichkeit, Referate digital aufzuzeichnen und sie Lehrenden als Video zukommen zu lassen oder sie im Videokonferenz-Meeting vorzutragen und dort darüber zu sprechen, auch nach Covid-19 beibehalten werden soll. Und dass dieser Wunsch für mich Sinn ergibt. Weil ich damals keine Zeit hatte, auch die wesentlichen Argumente der Diskussionen, die ich mit Klassen darüber führte, zu nennen oder meine bisherigen Erfahrungen und Erkenntnisse zu diesem Thema aufzuschreiben, hole ich das mit diesem Beitrag nach und gehe auch kurz auf Kritikpunkte ein, die zu diesem Wunsch in sozialen Netzwerken geäußert wurden.

Grundsätzlich ging es weder in den Debatten mit den Klassen noch in meinem Posting jemals darum, live vor der Klasse vorgetragene Referate abzuschaffen bzw. sie durch digitale Lösungen komplett zu ersetzen, sondern allen Schüler:innen zwei weitere Möglichkeiten zusätzlich anzubieten: ein digital aufgezeichnetes Referat abzugeben und ein Referat in einer Videokonferenz zu halten. Beides kann in bestimmtem Situationen sinnvoll sein.

Referate als Videobeitrag

photo-1587029436686-5e6071263c47Ein Referat digital aufzuzeichnen und einzureichen, ist eine Idee, die es auch schon vor Covid-19 gab und die von einige Lehrenden seit längerem angeboten wird. Beliebt war und ist dabei oft die Produktion von Erklärvideos. Weil ich den Fokus noch stärker auf Elemente des Storytellings legen wollte, führte ich vor vier Jahren das Format der Snapchat-Story ein. Daraus haben sich mittlerweile hinsichtlich Aufzeichnung und Software unterschiedliche Lösungen entwickelt. Bei diesen Ansätzen ging und geht es auch darum, mit einer Zuhause und in der Schule vorliegenden, überschaubaren Technik (oft bedeutet das nur ein Smartphone) Wege zu suchen, die Schüler:innen beim Lernen weiterhelfen.

Erst durch Covid-19 und Philippes Video-Serie #DigiFernunterricht bin ich auf die Software Loom aufmerksam geworden, was meiner Meinung nach die Aufzeichnung von Referaten auf eine andere Ebene hebt. Eine Präsentation mit einer face cam bubble (ein Kreis, mit dem die sprechende Person eingeblendet wird) aufzuzeichnen kannte ich bisher nur mit digitalen Tools und Settings, die für viele Personen zu teuer, kompliziert und/oder aufwendig waren. Um Loom zu nutzen sind keine besonderen technischen Vorkenntnisse notwendig und die kostenfreie Basisversion kann alles, was es braucht. 

Referate in Videokonferenzen

photo-1588873281272-14886ba1f737Was ich vor der Schulschließung noch nie probiert hatte, ist das Präsentieren (und Diskutieren) via Videokonferenz. Viele Software-Lösungen bieten die Möglichkeit, den Bildschirm mit ausgewählten Bildern, Webseiten, digitalen Tafeln oder Folien von vorbereiteten Präsentationen, zu teilen; auch dass die vortragende Person weiterhin eingeblendet bleibt. Damit habe ich viele positive Erfahrungen mit Gruppen- und Einzelpräsentationen (ohne weitere Klassenmitglieder) gesammelt. Die Gespräche im Anschluss verliefen meist entspannter, weil sie nicht im Zeitkorsett des regulären Unterrichts stattfanden und von vielen parallel laufenden Herausforderungen des Schulalltags umgeben waren.

Einer meiner persönlichen Highlights war ein Referat, für das sich eine Person besonders schick angezogen hatte, um die Ernsthaftigkeit des Vortrags (als Vorgang, nicht wegen des Inhaltes) zu unterstreichen. Außerdem wurde ein ruhiger Ort bei Verwandten ausgewählt und der Hintergrund adäquat eingerichtet. Ich weiß nicht, ob sich das Videokonferenz-Kompetenz nennt, aber zumindest hatte sich die Person vorher Gedanken gemacht, was in diesem neuen Setting nötig wäre, um eine Situation zu erzeugen, die der im Physischen entsprechen könnte. 

Weshalb Referate als Video oder in Videokonferenzen sinnvoll sein können

Hürden abbauen, Brücken bauen

photo-1568736333610-eae6e0ab9206Nicht wenigen Schüler:innen fällt es aus unterschiedlichen Gründen schwer, vor Klassen zu sprechen. Manche sind introvertiert, fühlen sich nicht wohl (mit sich, der Klasse oder der Lehrperson) oder spüren andere Hemmnisse, die auch nicht immer bekannt sind. Meine Erfahrung der letzten Jahre hat gezeigt, dass die vorhin beschriebenen digitalen Zusatzangebote für diese Personen häufig wie ein Zwischenschritt, wie eine Brücke wirken und damit Ängste und andere Hürden abbauen können. Dabei biete ich unterschiedliche Stufen an: a.) Die Person ist nicht dabei, wenn ich mir ihr Video ansehe, b.) Sie „erträgt“ es, dass ich es mir vor ihr ansehe und c.) Sie spielt das Video vor der Klasse ab. Mein Ziel dabei ist es, möglichst von a nach c zu kommen, was den nächsten Schritt in Richtung einer Live-Präsentation regelmäßig und deutlich erleichtert hat.

An dieser Stelle fällt gerne das Argument, Lampenfieber und Aufregung gehören dazu und seien wichtige Erfahrungen. Oft auch mit dem Verweis auf die Berufswelt. Hier schlage ich zwei zentrale Fragen vor, die bei Überlegungen, ob diese Erfahrung wirklich notwendig ist, Orientierung bieten können: 

  • Wie hoch ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Person einen Berufe wählt, in dem Präsentationen im Mittelpunkt stehen oder überhaupt erforderlich sind?
  • Wie wahrscheinlich ist es, dass die Person ein stark negativ prägendes Erlebnis erfährt?

(Wenn ich die Situationen und Gespräche mit Schüler:innen und Ehemaligen der letzten knapp 20 Jahre reflektiere, lautet die Antwort bei den Personen, denen das Präsentieren vor der Klasse schwerfiel, auf die erste Frage „eher selten“ und die zweite „häufiger“, was sich im schlimmsten Fall in Panikattacken äußerte.)

Präsentationen perfektionieren 

photo-1519432651342-f28d06ae765b„Wer Erklärvideos aufnimmt, übt kein Präsentieren mehr“ war eine weitere These, die im Raum stand. Hier widersprechen die bisher erreichten Ergebnisse in vielen Schulen. Die Arbeit, einen Sachverhalt zu verstehen, ihn zu zerlegen und neu zusammenzusetzen, entfällt nicht bei Erklärvideos. Auch nicht die Wahl der passenden Visualisierung oder die Reduktion auf das Wesentliche. Was aber hinzukommt, sind die Wiederholungen einer Aufzeichnung, weil zu schnell, undeutlich, lange gesprochen wurde oder an der Rhetorik gefeilt wird. Auch die Gestik und Mimik werden bei Aufnahmen von Schüler:innen sehr selbstkritisch analysiert und (oft lange) bearbeitet. Im Prinzip wird dadurch eine Präsentation perfektioniert.

Natürlich werden bei digital erstellten oder gehaltenen Referaten auch technische Fähigkeiten gelernt und geübt. Es wurden immer wieder neue Software-Produkte vorgestellt und kontrovers diskutiert, hinsichtlich Betriebssystem, Kosten, Datenschutz oder Benutzerfreundlichkeit. Das sehe ich hier aber nicht als zentrale Aspekete.

Der Sinn von Referaten

Es gibt drei Gründe, weshalb Referate in der Schule gehalten werden sollen:

  1. um fachliches Wissen zu erwerben
  2. um zu lernen, erworbenes Wissen anderen verständlich zu kommunizieren
  3. um Leistungen bewerten zu können

Alle drei Punkte werden mit Referaten als Videobeitrag oder Videokonferenz weiterhin erfüllt. Das Publikum ist nur ein weiterer Parameter, der zu den Rahmenbedingungen hinzugefügt wird und testet, ob jemand den zweiten Punkt vor einem Publikum beherrscht. Diese Notwendigkeit sollte nicht überschätzt werden, zumal sie für extrovertierte Personen die Leistung begünstigen und bei introvertierten negativ beeinträchtigen kann. Junge Menschen für ihren Charakter oder Gemütszustand zu belohnen oder zu bestrafen, empfinde ich als ungerecht. Deshalb kann ich alle Kolleg:innen nur ermuntern, die beiden Zusatzangebote in ihrem Unterricht mit aufzunehmen und auch das Thema Referate in einer Kultur der Digitalität an sich neu zu denken.